La construcción del capitalismo académico: Negociando la reforma universitaria en Perú (2014–2023)

Resumen

¿Cómo se transforman las universidades latinoamericanas en el contexto del capitalismo académico? Exploramos esta pregunta desde una perspectiva sociológica, que enfatiza el papel de actores locales en la configuración de procesos de cambio social. A partir de una revisión sistemática de artículos periodísticos y de sesenta y seis entrevistas a expertos, docentes y autoridades universitarias, analizamos las dinámicas del sistema universitario peruano desde los orígenes de la reforma de 2014 hasta su crisis en 2023. Basándonos en el trabajo de Pierre Bourdieu, sostenemos que el capitalismo académico no es un fenómeno homogéneo ni inevitable, sino que sus lógicas dependen de negociaciones entre actores involucrados en el campo de la educación superior. En el contexto peruano, se observa un modelo rentista, que privilegia el lucro en el corto plazo, basado en cómo propietarios de universidades, rectores y académicos negocian y adaptan las exigencias de la reforma.

Abstract

How are Latin American universities transforming in the context of academic capitalism? This article explores this question from a sociological perspective, emphasizing the role of local actors in shaping processes of social change. Based on a systematic review of newspaper articles and sixty-six interviews with experts, professors, and university authorities, we analyze the dynamics of the Peruvian university system from the origins of the 2014 reform to its crisis in 2023. Drawing on Pierre Bourdieu’s framework, we argue that academic capitalism is neither a homogeneous nor an inevitable phenomenon; rather, its logic depends on negotiations among actors involved in the field of higher education. In the Peruvian context, we observe a rentier model that prioritizes short-term profit, based on how university owners, rectors, and academics negotiate and adapt to the reform’s demands.

A inicios de los noventa, mientras las universidades del Norte Global experimentaban el proceso de mercantilización usualmente conceptualizado como capitalismo académico (CA), las instituciones peruanas atravesaban su peor crisis. Las públicas, desfinanciadas, eran abandonadas por la élite política. La alternativa para miles de jóvenes eran instituciones privadas sin fines de lucro y de baja calidad. A mediados de esa década se autorizó el lucro en instituciones universitarias, desregulando el control público sobre el sistema educativo. Como resultado, mientras otros países en la región avanzaban hacia economías del conocimiento, en 2010 la mayoría de los catedráticos peruanos no tenían estudios de posgrado ni publicaban en revistas arbitradas; al tiempo que las universidades se habían convertido en un negocio rentable. Mientras la literatura sobre el CA enfatiza procesos de gestión empresarial de la producción académica, y sistemas expertos de control sobre docentes y universidades, en el caso peruano parecía ir a contracorriente, aun cuando estaba marcado por la lógica del lucro.

El Estado buscó cambiar esta situación en 2014 con una ley universitaria que exigía condiciones básicas de calidad como condición para seguir operando, ofreciendo, entre otros aspectos, incentivos económicos y simbólicos para elevar la producción científica nacional. Sin organizaciones docentes y estudiantiles participando activamente en estos debates, para un sector crítico del proceso esta era una apuesta tecnocrática por un modelo basado en la lógica mercantil de rankings y bonos a costa de la autonomía universitaria (Lynch 2019, 2020).

Esta crítica se vincula a otras en la región, donde se ha mirado con desconfianza el viraje hacia la lógica del mercado en la universidad (Brunner et al. 2019). Pese a lo radical de este cambio en Perú, que ha llevado, por ejemplo, a denegar la licencia de funcionamiento a cuarenta y seis universidades por no cumplir con criterios mínimos de calidad, las discusiones en torno al mismo tienden a enfocarse más sobre sus posibles ventajas o límites que sobre las dinámicas específicas de su aplicación: Se está a favor o en contra de los nuevos estándares, pero carecemos de análisis sistemáticos sobre cómo estos son implementados en el marco de lógicas mercantiles.

Inspirados por discusiones en sociología económica, este artículo propone explorar al CA como proceso más que como resultado. A través del análisis de un amplio corpus de noticias sobre la reforma universitaria y entrevistas a un grupo diverso de docentes y actores involucrados en la misma, analizamos la continuidad de formas específicas de mercantilización a nivel macro y micro: autoridades universitarias y docentes negocian las exigencias de la reforma buscando ganancias de corto plazo. Proponemos, entonces, la existencia de un capitalismo académico, pero basado menos en la generación de conocimientos para el sector privado que en la búsqueda de ganancias de corto plazo, conseguida a través del acaparamiento del poder en ciertas instituciones.

La construcción social del capitalismo académico

El concepto de CA surgió a finales de los noventa en Estados Unidos, buscando comprender cambios en la organización de la universidad, dado el giro hacia el mercado como fuente de recursos. En términos generales, se le definió como la tendencia a adoptar la lógica del mercado en diferentes niveles de la educación superior (Cavalcanti y Saltorato 2020; Croucher y Lacy 2022; Slaughter y Rhoades 2004). El término ganó popularidad durante las siguientes dos décadas y pronto comenzaron a mapearse dinámicas específicas en diferentes sociedades, por ejemplo, en Europa y Canadá (Kauppinen y Kaidesoja 2014; Metcalfe 2010; Slaughter 2014). Estos trabajos permitieron refinar el concepto, especificando que sus dinámicas dependen de las trayectorias históricas del campo universitario y las relaciones de poder de los actores del mismo. Consecuentemente, en la actualidad la noción de CA analiza fenómenos que incluyen: (a) la mercantilización de la educación como resultado de la reducción de la influencia de la educación pública como espacio formativo (Taylor 2017); (b) procesos de gestión corporativa con un enfoque en el que la rentabilidad y el retorno de la inversión son más importantes que valores tradicionales (Berman 2012; Münch 2014); (c) cambios en la lógica de la investigación, con un énfasis creciente en la búsqueda de productos comercializables y mayor presión para la publicación de artículos que sigan criterios estandarizados (Ylijoki 2003; Pardo-Guerra 2022); (d) la tendencia a reducir costos laborales a través de la precarización del personal académico, reduciendo la proporción de docentes a tiempo completo y con seguridad laboral a largo plazo (Cardozo 2017; Jessop 2018).

En América Latina, la última década abrió discusiones en Argentina (Walker 2021), Brasil (de Melo Martins 2019; Costa y Goulart 2018) y Chile (Brunner, Rejas y Vargas 2020). Aunque se notó tempranamente que era crucial ir más allá de una lógica de denuncia, pasando a una comprensión de las implicancias del CA en el Sur Global (Ibarra-Colado 2003), ello no ocurrió. Una revisión reciente encontró que mientras en países europeos el concepto busca teorizar el cambio social, los estudios latinoamericanos tienden a usarlo “con propósitos de cuestionamiento [de las] tendencias globales” (Brunner et al. 2019, 7). En este sentido, se asumiría el proceso como mecánico y unidireccional, sin notar la posibilidad de que existan diferentes manifestaciones del CA, marcadas por las estrategias de actores específicos (Schulze-Cleven y Olson 2017). Una mirada común en la región suele señalar como víctimas del sistema actual a docentes precarizados o estudiantes-clientes. Frente a ellos, el Estado buscaría ahorrar gastos, y las universidades aumentar publicaciones y subir posiciones en rankings internacionales. Salvo valiosas excepciones (Sigahi y Saltorato 2020; Tome 2015; Vommaro 2020) los actores sociales, sus intereses y estrategias, desaparecen.

Partiendo de estas críticas, nuestra investigación propone comprender a las instituciones universitarias como campos de lucha, en el sentido de Bourdieu (2008, 2013). En su análisis del campo académico francés, él notó que este se encuentra estructurado por jerarquías y luchas entre grupos con diferentes intereses y recursos. Estas dinámicas moldean las prácticas y percepciones de los actores —su habitus—, quienes internalizan y reproducen las reglas del juego. Desde esta mirada, los mercados educativos no son realidades dadas, sino construcciones sociales, resultado de negociaciones entre actores que buscan imponer su visión y acumular diferentes formas de capital (Bourdieu 2013; Fligstein 2002). En el caso peruano, como veremos, docentes, rectores y dueños de universidades compiten para definir el sentido de la educación superior, ya sea priorizando una visión profesionalizante, enfocada en la producción de conocimientos, o en la acumulación de capital económico. Estas luchas son clave para comprender las particularidades del capitalismo académico peruano.

El CA, desde esta mirada, es una realidad a problematizar sociológicamente. En este artículo nos centramos en dos actores: por un lado, rectores y dueños de las universidades; por otro, los docentes. ¹ Esto permite atender dos aristas clave: cambios en la economía política a nivel macro, vinculada a regulación estatal y autonomía (privada o pública) en la educación superior; y, a nivel micro, cómo esta es negociada al interior de las universidades, especialmente respecto de la actividad docente y su evaluación. Ambas dimensiones no son las únicas que permiten comprender cómo la lógica del mercado permea la educación superior en América Latina, pero ofrecen un camino para avanzar hacia análisis que no asuman la homogeneidad del proceso (Cavalcanti y Saltorato 2020).

Respecto de las autoridades universitarias, que operan a nivel macro, proponemos analizarlas como actores que pueden modificar el sentido de las leyes en el Congreso, tribunales o incluso en las calles, a través de marchas coordinadas frente a la reforma. Para el caso peruano, partimos de estudios sobre la debilidad de actores que sustenten reformas económicas o políticas en el mediano plazo (Barrenechea y Encinas 2022; Dargent 2021), lo que contrasta con el poder que ganaron empresarios de la educación y algunos rectores de universidades públicas para influir en diferentes ámbitos de la política nacional, tanto en la historia del país como en el periodo más reciente (Barrenechea 2014; Garfias 2020). Este control de recursos, por ejemplo, vía el financiamiento público o de redes políticas que aseguran ciertas formas de negociación, es cercano a la discusión, desde la economía política, sobre el capitalismo jerárquico latinoamericano (Schneider 2013): un modelo de capitalismo diferente al de economías liberales o coordinadas, en el que algunos actores acumulan poder para evitar competir.

En este sentido, el escenario peruano ilustra un campo académico con autonomía limitada, sujeto a constantes intervenciones de campos con mayor poder, como el político. A diferencia de la creciente autonomía del campo francés analizada por Bourdieu (Brosnan 2017), la trayectoria de la universidad peruana está marcada por la penetración de lógicas externas, incluyendo intervenciones políticas, judiciales e incluso militares en su historia reciente (Chavez y Manky 2023). En este contexto, actores con intereses particulares, como empresarios educativos y autoridades universitarias, participan en interacciones estratégicas con agentes de otros campos para moldear las reglas del juego. Estas negociaciones terminarían privilegiando el control de recursos y ganancias a corto plazo por encima de la calidad educativa a largo plazo. Además, dada la influencia de lógicas políticas y judiciales en el campo académico, también las estrategias de los docentes buscarían incidir en estas arenas para ganar poder y reconvertirlo luego dentro de la universidad.

Nuestro análisis de actores a nivel macro se complementa con una lectura sobre cómo los cambios impulsados por la reforma fueron negociados al interior de las universidades: los docentes son clave en la aplicación de la normativa. La literatura sobre el capitalismo académico ha enfatizado los procesos de precarización del profesorado, y el incremento de docentes temporales frente a procesos de mercantilización (Jessop 2018). Algunos estudios sobre países anglosajones destacan cómo diferentes apuestas estatales han generado una transformación de la actividad docente a través de su mercantilización, cuantificación y estandarización (Berman 2012; Kalfa, Wilkinson y Gollan 2017; Pardo-Guerra 2022). Pero estas investigaciones también notan que estos cambios no ocurren unilateralmente, sino que hay variaciones, tanto entre países como al interior de las universidades, con docentes que se adaptan, pero otros que resisten cambios a las tradiciones académicas.

La adaptación a la lógica del CA por parte de docentes resulta de las trayectorias históricas de cada campo, y la manera como se construye el capital simbólico en los mismos (Bourdieu 2008; Hallett 2003). Para Bourdieu, los habitus de los académicos, entendidos como sus esquemas de percepción y acción interiorizados, orientan sus estrategias para acumular diferentes especies de capital (cultural, económico, social) en función de las reglas del campo. Ante cambios como los impulsados por la reforma de 2014, que alteraron los criterios de legitimidad académica, cabe esperar una transformación en las estrategias docentes y la emergencia de nuevas tensiones y competencias.

En este contexto, se anticipan luchas y negociaciones en torno a la legitimidad profesional y las jerarquías al interior de las facultades, y en torno al gobierno mismo de la universidad (Kalfa, Wilkinson y Gollan 2017). Mientras que en sociedades anglosajonas el énfasis en la investigación en grandes universidades tiene una tradición consolidada, aunque transformada bajo las reglas de control y estandarización recientes, en el caso peruano el foco, para la mayoría de las disciplinas, era más profesional que académico. La reforma buscó aumentar la productividad docente a través de incentivos para las publicaciones académicas y de la exigencia de credenciales académicas como títulos de posgrado.

De este modo, nuestra mirada sobre el CA da cuenta de cómo la interacción de factores macro y micro moldean una versión específica del fenómeno: Las estrategias desplegadas tanto en las esferas de Poder Legislativo como en los pasillos universitarios, redefinen los propósitos originales de la reforma educativa. Ello, como explicamos más adelante, resulta en un modelo que no solo socava el avance del conocimiento científico, sino que también amenaza la sostenibilidad y la integridad del sistema educativo.

El contexto de la reforma

Durante el siglo XX el sistema universitario peruano experimentó varias reformas para mejorar la calidad educativa y la capacidad de generación de conocimiento (Burga 2013). A pesar de estos esfuerzos, la universidad ha enfrentado desafíos en el marco de tensiones permanentes entre intereses privados y públicos (Chávez y Manky 2023). Aunque Perú fue uno de los primeros países en adoptar los ideales de la Reforma de Córdoba, la implementación de estos principios no se mantuvo de forma sostenida debido a intervenciones autoritarias a lo largo del siglo XX. Las luchas de actores universitarios, especialmente desde las instituciones públicas, consiguieron logros cruciales como la gratuidad de la enseñanza y el gobierno democrático en las mismas, con participación de docentes y alumnos en la toma de decisiones (Bernales 2018). A pesar de estos avances, a inicios de los sesenta las instituciones públicas se encontraban sobrepobladas, y el Estado apostó por crear nuevas universidades sin un plan de renovación curricular o académica, un proceso al que Lynch (2005, 6; 1990, 25) denominó una “masificación sin proyecto”.

Frente a esta situación, las clases medias y altas se refugiaron en la Universidad Católica, creada en 1918 (Martínez 1990), y en las universidades privadas que abrieron en los sesenta, la mayoría de ellas en Lima. Especializadas en arquitectura, medicina o economía, estas ofrecían mejores condiciones de trabajo a sus docentes y un ambiente de estudios estable en tiempos de radicalización política (Bernales 1981). En estas instituciones, como en muchas de las universidades públicas, existían pocos espacios para la investigación, y buena parte de docentes provenían del mundo profesional, trabajando por horas en las universidades (Amdam y Dávila 2023). Estos espacios tampoco se darían abasto frente al crecimiento de la demanda estudiantil, en parte debido a la crisis de la educación pública en un contexto de desfinanciamiento estatal (Sandoval 2002, 19).

En los ochenta aparecerían nuevas universidades privadas dirigidas a sectores medios bajos, sin capacidades para desarrollar investigación. Estas universidades emergieron en un contexto político favorable, pues la Ley Universitaria de 1983 otorgó flexibilidad institucional, protegiendo su autonomía gracias a aliados parlamentarios (Garfias 2020). Por ejemplo, se permitió a estas universidades tomar decisiones sin contar con la participación de estudiantes o docentes, lo que dio mayor poder a sus dueños (Manky y Dolores 2022). Además, actores privados y públicos iniciarían coordinaciones para definir el futuro del sistema universitario a través de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), un órgano público autónomo, formado por los rectores de todas las universidades, encargado de velar por la calidad del sistema educativo. En el tiempo, este órgano corporativo permitiría a los rectores defender sus intereses sin contrapesos institucionales (Manky y Dolores 2021).

A mediados de los noventa ocurriría otra transformación que daría fuerza a rectores y dueños. Por un lado, se legalizó la creación de centros de educación superior sin autorización del Congreso de la República, trasladando dicha responsabilidad a la ANR (Manky y Dolores 2021). Por el otro, se autorizó la apertura de universidades con fines de lucro, que no requerían un sistema de gobernanza incluyente, con profesores o estudiantes decidiendo sobre el futuro de la comunidad (Benavides et al. 2015). Estas reformas apuntaban a modernizar la universidad, respetando su autonomía y apostando por el mercado como regulador. En una entrevista a uno de sus impulsores, él notaba que “la universidad es todavía un campo donde la modernidad no se manifiesta”. ² Las nuevas reglas del campo educativo daban poder a dueños y rectores, permitiendo que impongan currículos, contraten profesores y controlen y sancionen estudiantes (Manky y Dolores 2022).

Sin hacer referencia al término, la expectativa puede vincularse a los ideales de un capitalismo sin regulación: la iniciativa privada como motor de progreso. Esta fue la base de una nueva ola de creación de universidades privadas, en un contexto de cambios demográficos y creciente urbanización. Entre 1970 y 2005, el número de postulantes universitarios creció casi tres veces más rápido que la población de diecisiete a veinte años (Benavides y Miranda 2008). El incentivo del lucro convirtió a Perú uno de los países de la región con más universidades por miles de habitantes (Mora 2015), pasando de 56 en 1996, a 140 en 2015 (Benavides, Arellano y Zárate 2019). Para 2013, por primera vez en la historia del país había más estudiantes matriculados en instituciones con fines de lucro que en públicas (Sunedu 2018, 46). La educación superior se había vuelto una industria lucrativa, con rectores que podían llegar a ganar más de dos millones de soles (598 mil dólares) al mes. ³ Para 2020, el 65 por ciento de estudiantes matriculados en universidades se encontraban en universidades privadas (Sunedu 2021).

Aunque boyante como negocio, la universidad peruana tuvo pobres resultados (Tavara 2021). En términos de la capacidad de investigación, en 2010 Perú se ubicaba entre los países cuyos académicos menos publicaban en revistas indexadas en América Latina, y la inversión estaba lejos de la chilena, brasileña o mexicana (Bermúdez García 2013). En ese mismo año, Perú tenía cuatro revistas indexadas en el Scientific Journal Ranking, una cifra comparable con Ecuador (3) y Jamaica (4), a pesar de tener una población significativamente mayor. Esto contrastaba con el número de Colombia (47) o Venezuela (42) (Sunedu 2018, 17). ⁴ Esta es una situación sorpresiva desde el concepto del CA, tal como se entiende en países del Norte Global, donde investigación y mercantilización suelen ir de la mano (Berman 2012; Slaughter y Rhoades 2004). Tómese, por ejemplo, a la Universidad César Vallejo, una de las más grandes en número de estudiantes en el país, que tuvo una utilidad neta de más de 41 millones de dólares en 2014, pero con apenas seis publicaciones indexadas en los cinco años anteriores (Ugaz 2016, 8).

El bajo capital humano docente era evidente al interior del campus: Antes de la reforma de 2014 apenas el 5 por ciento de docentes peruanos tenía el grado de doctor a nivel nacional (Cuenca y Reátegui 2016, 20). Salvo por algunas excepciones, la desregulación permitió hacer de las universidades espacios dedicados al lucro basado en el cobro de matrículas, más que en espacios de estandarización del saber o exigencias a los docentes respecto de publicaciones y diplomas. Incluso si consideramos los rankings, tan importantes desde la lógica del capitalismo académico, Perú se ubicaba en las últimas posiciones tras dos décadas de reformas. Apenas tres universidades se encontraban entre las cien mejores en Latinoamérica en 2014, la mejor de ellas en el puesto veinticinco (QS 2014).

Frente a esta situación, surgieron intentos por reformar el sistema, liderados por docentes de algunas universidades públicas (Lynch 2020). Estas iniciativas fueron retomadas por miembros del Congreso, y terminaron en la aprobación de una ley universitaria en 2014 (Saforcada et al. 2019). La Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (Sunedu) clausuró instituciones que no cumplían con estándares mínimos para alcanzar el licenciamiento, reemplazando funciones de la ANR, instancia que había priorizado la representación de los intereses de sus miembros por sobre su rol de garante de la calidad educativa. Entre otros aspectos, la Sunedu impulsó una carrera magisterial basada en grados académicos —ahora obligatorios— y una política de bonos para incentivar la producción científica.

Estos cambios representaron una transformación significativa en el sistema, previamente desregulado. Antes de ellos, el panorama educativo estaba marcado por el auge de universidades empresa de baja calidad (Tavara 2021), y por la escasez de recursos para la investigación y bajos salarios docentes. Esta situación era particularmente crítica en las universidades públicas, donde muchos profesores se veían obligados a buscar fuentes alternativas de ingresos para subsistir. Además, en estos espacios también era común encontrar negociaciones en torno a los recursos disponibles. Aunque sin afán de lucro, el asambleísmo y politización en los órganos de gobierno de estas condujeron a dinámicas de acuerdos bajo la mesa y reparto de cuotas de poder que atendían a necesidades individuales más que al interés general (Lynch 2005). Históricamente esto había permitido no solamente consolidar bienes económicos dentro de las universidades, sino también capital simbólico a través del prestigio de ser una autoridad electa. Nótese, para no ir muy lejos, que el expresidente Alberto Fujimori había sido rector de una universidad pública y presidente de la ANR.

En este contexto, buscamos comprender las dinámicas de la reforma a la luz de la discusión sobre el CA. Es llamativo que ella no ilegalizó el lucro ni modificó las estructuras de gobernanza en las instituciones privadas, permitiendo que operaran sin la necesidad de incluir a estudiantes o docentes en sus decisiones. Pero el lucro se legalizó a condición de aumentar la producción científica, en línea con lo que ocurre en otros países. Evidencia preliminar da cuenta de algunos resultados: las publicaciones científicas nacionales aumentaron exponencialmente tras la aprobación de la ley (Scimago 2022; Sunedu 2021). Pero este crecimiento, como notamos a continuación, no va dirigido hacia la innovación empresarial, ni implica una adopción homogénea de la misma por parte de los docentes. No estaríamos, entonces, frente a una transición lineal hacia el capitalismo académico ni una continuidad de lo que ocurría en la educación peruana antes de 2014, dado el mayor control sobre las universidades. Más que el libre mercado o el control estatal, como notamos en nuestro marco analítico, es crucial comprender estos procesos de negociación.

Metodología

Perú es un caso interesante para analizar la construcción del capitalismo académico en América Latina. Junto a los cambios recientes en su legislación universitaria, persisten continuidades cuyas dinámicas no se han analizado en detalle. Explorarlas echa luces sobre cómo se produce el CA fuera del Norte Global. En línea con nuestra mirada analítica, nuestro foco se pone en dos niveles. A nivel macro, analizamos cómo es que avances y retrocesos tienen lugar en la economía política de la reforma, a través de negociaciones en el Congreso de la República y otros poderes estatales. A nivel micro, atendemos a cómo la normativa llega a las aulas, enfocándonos en los docentes y cómo aceptan, adaptan o resisten las nuevas reglas sobre su trabajo.

Nuestro trabajo de campo inició en 2019 con un enfoque exploratorio, alineado con lo que Swedberg (2014) denomina “pre-estudio”. Esta fase inicial, crucial para la teorización creativa, involucró entrevistas a doce actores clave, incluyendo líderes de opinión, autoridades universitarias, y docentes de universidades públicas y privadas en Lima. El objetivo era doble: identificar a los actores fundamentales para comprender la lógica de la reforma universitaria y descubrir las dinámicas críticas del proceso. Siguiendo a Timmermans y Tavory (2012), esta exploración se abordó como un proceso de abducción, manteniendo una actitud de apertura hacia hallazgos sorprendentes. Este enfoque permitió desarrollar teorías tentativas sobre el caso peruano, buscando capturar sus particularidades y potenciales innovaciones analíticas.

Tras este pre-estudio, optamos por analizar los niveles notados antes en diálogo con los trabajos de Bourdieu. Se inició entonces una recolección de campo a través de entrevistas a docentes de universidades públicas y privadas de Perú, tanto de Lima como de otras dos capitales de provincia del país. En total, se realizaron cincuenta y cuatro entrevistas a docentes universitarios. Con el objetivo de construir una muestra heterogénea, optamos por buscar a docentes de escuelas con diferentes perfiles profesionales (ingeniería informática, administración y antropología) y rangos de edad (treinta y ocho a sesenta y cinco años). Cabe notar que entrevistamos a docentes contratados a tiempo completo, pues son los más afectados por la reciente reforma por los cambios en los requisitos básicos para continuar la carrera docente (ver tabla 1).

Tabla 1. Número de entrevistados según universidad, género, disciplina y tipo de contrato

Aunque buscamos entrevistar a números similares de hombres y mujeres, la muestra final tiene un menor número de las segundas, lo que refleja la disparidad de género que atraviesa la universidad peruana, en la que apenas un tercio del total de docentes son mujeres (Sunedu 2021; Alcázar y Balarín 2018). Cabe señalar que varios entrevistados trabajan en más de una universidad, por lo que la información que nos brindaron tiene una aproximación más amplia, no limitada a universidades específicas. Reconocemos que nuestra muestra no abarca completamente la diversidad de las universidades peruanas, pero creemos que proporciona una visión significativa de las dinámicas internas posreforma en contextos variados. Esto marca un punto de partida para analizar las dinámicas del capitalismo académico en el país. Considerando la ausencia de estudios previos que recojan las percepciones de los docentes, el nuestro emerge como una contribución inicial para el debate.

Las entrevistas se centraron en la trayectoria profesional de los docentes entrevistados, incluyendo temas como las políticas de contratación y ascenso; su relación con colegas y autoridades; y, el valor de la actividad de investigación antes y después de la reforma. Además, ya que algunos de los docentes eran decanos, jefes de departamento o vicerrectores, también se preguntó sobre su mirada y actividades en tanto autoridades respecto de la reforma de 2014. Las entrevistas fueron realizadas de forma presencial, en español, grabadas en audio por al menos uno de los autores, asegurándole al entrevistado anonimato antes de consentir su participación.

Las entrevistas fueron transcritas y analizadas por los dos autores. Para su análisis adoptamos un enfoque de análisis abductivo (Timmermans y Tavory 2012), que combina una lectura de teorías relevantes con una mirada rigurosa a los materiales recolectados. Este enfoque se manifestó en dos aspectos clave: primero, desarrollamos un proceso iterativo de comparación constante entre nuestros hallazgos empíricos y los marcos analíticos preexistentes, principalmente las teorías del campo y del capitalismo académico. Segundo, mantuvimos una apertura hacia las particularidades del caso peruano, generando conjeturas a partir de los patrones y temas emergentes en las transcripciones, contrastando interpretaciones y refinando las categorías emergentes. Este proceso nos llevó a reconceptualizar y adaptar conceptos como habitus, capital simbólico y heteronomía del campo académico, como elaboramos más adelante.

En la primera etapa de las entrevistas aplicamos la estrategia de bola de nieve para contactar a los entrevistados, lo que incluyó visitas a los campus de las universidades. Esto permitió conocer con detalle sus testimonios, valoración y puesta en prácticas de la reforma en espacios seguros para los entrevistados. Tras esta primera etapa, y con nuestro interés en profundizar en los procesos de adaptación del CA y negociación en el campus, iniciamos una segunda ronda de entrevistas con una búsqueda más focalizada de perfiles docentes, buscando características académicas diversas. Sobre esa base continuamos realizando entrevistas hasta llegar al punto de saturación, situación en la que identificamos mecanismos comunes atravesando las circunstancias que experimentan los actores (Small 2009).

Junto a la información que emergió durante las entrevistas, nuestro análisis incluyó la revisión de archivos periodísticos, anuncios y entrevistas publicados en los diarios de circulación nacional más relevantes en el Perú, El Comercio y La República, revisando la totalidad de noticias publicadas entre 2013 y 2023, sobre los términos “Sunedu”, “ANR” y “Reforma Universitaria”. Esto generó más de dos mil noticias, las cuáles fueron revisadas una a una por el equipo de investigación para eliminar noticias repetidas o que no se vinculaban directamente con el tema analizado. Tras ello se obtuvieron novecientas noticias, que permitieron complementar la información del campo. Esto fue integrado con la revisión de debates legislativos ocurridos en el Congreso de la República en relación con la reforma, y comunicados públicos de los actores estudiados.

Hallazgos

Contestando la reforma desde arriba

Aunque se habían organizado esfuerzos colectivos por parte de docentes de universidades públicas y algunas privadas para desarrollar un proyecto de reforma frente a la ola privatizadora iniciada en 1996, estos no lograron institucionalizarse (Benavides, Chávez y Arellano 2016; Lynch 2020, 255). La reforma de 2014 tuvo como base estas iniciativas, aunque con importantes modificaciones. Más importante aún, ella fue producto de decisiones políticas fuera de la universidad, sin voces activas de estudiantes o docentes organizados. El esfuerzo fue liderado por tecnócratas interesados en mejorar la calidad educativa desde arriba frente a actores que buscaban evitar cualquier regulación.

En este contexto, la reforma enfrentó críticas desde el inicio (Ugaz 2016). Mientras representantes de la ANR caracterizaron al proyecto como “chavista” y “autoritario”, numerosos congresistas destacaron que la ley era “intervencionista”. ⁵ La cabeza del gremio empresarial más importante del país indicó que la ley afectaría el clima de inversiones. ⁶ Junto a estos debates, se desarrollaron demandas judiciales por parte de políticos y dueños de universidades interesados en evitar la restricción de la autonomía universitaria (Manky y López 2024b).

Estas disputas marcarían el tono de las negociaciones sobre la normativa: por ejemplo, los partidos políticos críticos proponían un modelo similar a la ANR, con participación de los recortes de las mismas universidades, así como de colegios profesionales. En cambio, el Ejecutivo propuso una organización autónoma bajo el liderazgo del Ministerio de Educación. ⁷ En palabras del ministro de Educación de entonces, se trataba de “no estar en ninguno de los extremos: Ni la autorregulación de las últimas décadas, pero tampoco podemos ser un Estado que va a controlar el gobierno interno de las universidades”. ⁸ Encontrar este “punto medio” implicó pactos: se terminó permitiendo el lucro y que los centros privados elijan su modelo de gobernanza (Benavides, Chávez y Arellano 2016, 170; Ugaz 2016).

Es importante notar que esto iba en contra de la base del proyecto elaborado durante la década anterior. La ley no alteró la esencia de la economía política de la universidad peruana, aunque afectó su campo de acción con criterios de calidad examinados por una agencia reguladora (Tavara 2021). Se transitaba de un capitalismo académico salvaje, a uno con reglas definidas desde fuera del ámbito universitario. Como nota Lynch (2020, 255), se creaba un órgano supervisor extrauniversitario, rompiendo con la tradición de autonomía, que buscaba un consejo de universidades como ente clave. ⁹

Estas negociaciones no significaron el fin de la resistencia a la normativa. Un mes después de su promulgación, algunos congresistas buscaron declararla inconstitucional, ¹⁰ esfuerzo al que se sumó la ANR, resistiéndose a paralizar sus operaciones y acudiendo a tribunales judiciales. ¹¹ Las luchas en estos espacios dan cuenta de la poca autonomía del campo universitario. En 2015, un juzgado provincial falló a favor de la continuidad de las operaciones de la ANR. Sin embargo, dos meses después se reveló que el juez responsable del fallo tenía vínculos familiares y académicos con las autoridades de una universidad pública que se oponía a la Ley: su padre ocupaba el cargo de decano, sus hermanos eran docentes y el propio juez cursaba estudios de doctorado en la institución. ¹² Sobre esta base, una instancia superior dio marcha atrás y ratificó la legalidad de la reforma. ¹³

En efecto, más que producto inevitable de la globalización sobre el campo educativo, o de debates empresariales sobre la modernización de la economía peruana, fue el Poder Judicial la herramienta crucial para moldear los resultados del proceso peruano. Este era, además, un escenario al que las autoridades universitarias tenían acceso: varias tenían egresados trabajando en tribunales clave, pues la Constitución establece que jueces y fiscales no pueden ejercer ninguna actividad salvo la docencia (Tavara 2021, 6). Más aún, la ANR participaba en la elección de jueces en todo el país a través de sus miembros en el Consejo Nacional de la Magistratura (CNM) (Mora 2015). Los debates sobre la edad de jubilación docente también ejemplifican cómo las reglas del campo universitario trascienden sus límites. Mientras la Ley de 2014 fijó la jubilación a los setenta años, el Congreso la extendió a setenta y cinco en 2017. ¹⁴ Más allá de esta nueva regla, diferentes juzgados anularon los ceses por límite de edad, evidenciando que el juego de poder se dirime en instancias externas. ¹⁵ Desde la perspectiva de Bourdieu, el campo universitario acaba sujeto a la lógica de otros campos, como el judicial. Las disputas sobre las reglas dependen del control de recursos institucionales clave, condicionando las dinámicas del capitalismo académico y subordinándolo a intereses exógenos.

Más aún, para defender estos intereses, exdirigentes de la Asamblea Nacional de Rectores se reagruparon en una nueva organización, la Asociación de Universidades del Perú (ASUP). A través de una demanda judicial se evitó que la Sunedu limitase actividades de las universidades de manera preventiva. ¹⁶ Desde la ASUP, se eligieron además a dos representantes universitarios para que formaran parte del CNM en 2018, lo que revela lo fluido de la relación entre los campos universitario y político-judicial. ¹⁷ Estos esfuerzos fueron apoyados por miembros del Congreso, que impulsó iniciativas para extender el periodo a cargo de los rectores de las instituciones públicas que resistían a los mandatos de la normativa. ¹⁸

Estas iniciativas se complementaron con esfuerzos de control político a quienes tenían a cargo la ejecución de la ley. Un par de años después de aprobada la reforma asumiría la presidencia Pedro Pablo Kuczynski, quien ratificó a Jaime Saavedra como ministro de educación. Meses después, él fue interpelado por un Congreso de mayoría opositora, siendo destituido en diciembre de 2016. Su sucesora enfrentó el mismo destino a los pocos meses. Así, la reforma se volvía una pieza clave en la interrelación de fuerzas políticas, dados los nexos entre centros educativos privados con fines de lucro y partidos políticos. ¹⁹ En este contexto, Kuczynski eligió como Ministro de Educación a una persona para quien la reforma de 2014 no aseguraba autonomía a las universidades. ²⁰ Se reemplazó entonces a la cabeza de Sunedu por alguien cercano a quien fuera el presidente de la extinta ANR y que en ese momento era presidente del CNM. Aunque un par de meses después, en medio de acusaciones de plagio, la funcionaria se vio obligada a dejar el cargo, lo hizo denunciando el trabajo de la Sunedu, motivando a que el Congreso citara a sus directivos para responder por presuntas irregularidades. ²¹ Esta fue la primera de cinco ocasiones en las que se abrieron procesos de investigación congresal sobre la reforma.

Conforme la Sunedu avanzó con la supervisión —que terminaría con el cierre de casi medio centenar de universidades que no lograron cumplir con los estándares mínimos— algunas instituciones privadas buscaron resistir en el Poder Judicial aduciendo la existencia de “barreras burocráticas” a la actividad empresarial. ²² En una línea paralela, en septiembre de 2021, la Asociación de Universidades Asociativas sin Fines de Lucro (AUF) publicaba un comunicado exigiendo segundas oportunidades, dada su relevancia al estar “ubicados en las regiones más humildes del Perú”. ²³ Actores privados y públicos, de esta manera, se encontraban juntos apelando a criterios de legitimidad exteriores al campo académico para moldear la reforma.

Este contexto es esencial para comprender la decisión de la Corte Suprema, que estableció que las universidades con fines de lucro debían pagar impuestos sin derecho a créditos por reinversión recién en 2021. ²⁴ Esta resolución llegó varios años después de la fecha en que, teóricamente, estos beneficios fiscales deberían haber finalizado. Cabe destacar que, en la práctica, estos incentivos se utilizaron principalmente para otorgar becas a estudiantes en lugar de mejorar la calidad de la educación. ²⁵ En medio de estas disputas, partidos políticos de diferentes posiciones ideológicas presentaron proyectos que debilitaban a Sunedu, algo que se conseguiría en febrero de 2022, cuando el pleno aprobó un dictamen modificando su Consejo Directivo y la dinámica de elección del Superintendente. ²⁶ Se proponía que el Consejo esté conformado por representantes de las universidades, igual que ocurría con la ANR. ²⁷ Nótese que la medida fue impulsada no solo por universidades con fines de lucro. De hecho, desde San Marcos, la universidad pública más importante del país, se celebraron las acciones del Congreso, enfatizando que la ley fue impulsada por su rectora. ²⁸

A pesar de haber manifestado su apoyo a la institucionalidad de la Sunedu, el presidente Castillo, electo en 2021, no respaldó la reforma en la práctica. ²⁹ En cambio, congresistas de su partido propusieron retornar a un modelo que daba poder a los rectores. Aunque en los primeros meses de 2022 se organizaron marchas ciudadanas para defender la Sunedu, su escasa convocatoria no ejerció presión sobre el Congreso. ³⁰ La debilidad de actores estudiantiles y docentes contrasta con la de rectores de algunas universidades públicas y dueños de instituciones privadas. En el transcurso de 2022 la rectora de San Marcos, Jeri Ramón, convocó a autoridades de doce universidades públicas opuestas a la reforma para seleccionar a sus representantes en el Consejo Directivo de Sunedu. Entre los elegidos se encontraba Manuel Castillo, docente de la Universidad Nacional de Piura, quien más tarde se convertiría en Superintendente. ³¹

En marzo de 2023, menos de una década después de haberse iniciado la reforma universitaria más ambiciosa de los últimos treinta años, la continuidad de los intereses mercantiles sobrepasaba a la mirada tecnocrática impulsada desde arriba, retornándose a un modelo que daba libertad a los intereses privados. Como resumió el último Superintendente antes de la toma de la institución: “Sabemos que hay representantes, promotores de dueños de universidades privadas en la Comisión de Educación del Congreso. Algunos creyeron que esa era la vía para evitar que fueran supervisados y que pudieran licenciarse sin cumplir condiciones básicas de calidad”. ³² Manuel Castillo, el nuevo superintendente, con estrechos vínculos hacia las universidades públicas, indicó a los rectores peruanos que la Sunedu “era su casa”, y que “la sensación de la anterior Sunedu es draconiana, policíaca, persecutoria, coactiva, sancionadora. Eso ya se terminó”. ³³ En mayo de 2024 el Consejo Directivo de Sunedu aprobó un nuevo reglamento que eliminaba las direcciones de licenciamiento, supervisión y fiscalización, revirtiendo, en la práctica, el poder hacia actores particulares. Aunque las consecuencias están por verse, a mediados de ese año se reveló la creación de 2646 programas de pregrado y posgrado sin supervisión desde inicio del 2023. ³⁴ Ello ilustra que los intereses particulares de rectores y dueños ganaban espacio para moldear el campo académico, aprovechando las facilidades regulatorias obtenidas.

Lo presentado hasta aquí ilustra un proceso de negociación institucional, donde la lógica mercantil no es eliminada, sino constantemente recalibrada. En un contexto en el que rectores y empresarios de la educación mantuvieron poder económico y político, la reforma se convirtió en un campo de batalla en el que estos terminaron moldeando las políticas del campo, a pesar de esfuerzos tecnocráticos. Frente a una movilización colectiva insuficiente por parte de estudiantes y docentes, estos actores desplegaron sus recursos en diversas arenas, incluyendo la legislativa y judicial.

Negociando en el campus

Junto a las luchas sobre la implementación de la reforma a nivel macro, identificamos negociaciones al interior de las universidades. Con intereses diferentes a dueños y rectores, los docentes se volvieron activos negociadores de nuevas reglas. Aunque con variaciones dependientes de la cultura de cada universidad y disciplina, encontramos, como tema común, disputas simbólicas sobre el impulso a la investigación, y la elaboración de estrategias adaptativas.

La reforma de 2014 exigía diplomas que demostrasen capacidad de investigar, pero para la mayoría de docentes entrevistados, su valor frente a sus estudiantes se basaba principalmente en su experiencia profesional. Para ellos, sus alumnos se interesarían más sobre dónde han trabajado que sobre las revistas donde publican o si tienen doctorados. Así, una profesora notó que, “para el nombramiento ahora piden la maestría o el doctorado, y los puntajes están más orientados a la parte de la investigación; pero cuando yo me pongo delante del alumno también necesito aterrizar desde lo que yo he vivido profesionalmente. Ese es un aspecto que no se contabiliza” (Docente 12, auxiliar). En esta línea, el informante de una universidad pública comentó: “la docencia es todo un proceso de aprendizaje y también hay que respetar las etapas, […] pero la nueva Ley dice ‘no, si cumples con los requisitos puedes ir de frente a principal’. Bueno, la Ley ya está, hay algunas observaciones por parte de nuestras autoridades y están en ese proceso de ver si se pone en práctica o no” (Docente 15, principal). De forma similar, el docente de una universidad privada notó que: “hay profesores que no están interesados en investigación y se van a quedar como magísteres que me parece una opción súper válida, el problema es que la ley universitaria te exige para ser profesor principal tener doctorado y eso me parece una restricción no justa” (Docente 49, asociado). Cabe notar que, en carreras con perfil más profesionalizante, se puede encontrar más cuestionamientos y resistencias a la ley, como lo encontrado en administración e ingeniería informática, por ejemplo, a diferencia de antropología.

En un contexto en el que la regla solía centrarse en actividades de enseñanza, los docentes notaron que esta es una transformación radical, con implicancias no solamente sobre cómo se evalúa su trabajo, sino incluso respecto de cómo se piensan las carreras. Como ejemplificó un docente de ingeniería informática, “[algunos dicen] llámale Ciencias de la computación’, [y otros responden] ‘no, porque acá en Perú, nadie quiere ser científico, todos quieren ser ingenieros’” (Docente 1, contratado). El testimonio revela las tensiones que emergen de una reforma implementada desde arriba, con un ideal científico que no se aplicaría fácilmente dada la tradición profesionalizante del campo académico peruano.

Como notamos líneas arriba, antes de la reforma no existían regulaciones sobre la necesidad de contar con títulos de posgrado para los docentes. Principalmente por los bajos sueldos y las precarias condiciones laborales, para el 2010 el 49 por ciento de los profesores universitarios trabajaban paralelamente en otra ocupación no universitaria (INEI 2010). Tampoco se preocupaban por obtener títulos de posgrado. Ese mismo año apenas el 5 por ciento de docentes universitarios tenían un doctorado (Cuenca y Reátegui 2016). La exigencia respecto al modelo anterior es radical, pero los salarios aún no están acordes a estas. En la universidad pública, los docentes investigadores reciben incentivos, pero paradójicamente el Estado no ha cumplido con homologar los sueldos de estos con los de los jueces, una promesa incumplida desde 1983. La heteronomía del campo vuelve a ser llamativa: la universidad ni sus autoridades deciden sobre este aspecto crucial, sino que es un arreglo político.

Frente al cambio que significó la reforma emergieron estrategias institucionales para revertir esas cifras. Las universidades comenzaron a ofrecer facilidades económicas para que sus profesores obtengan maestrías y doctorados en los mismos espacios en los que trabajan. Los colegas se volvieron mentores, asesores y jurados de tesis con las tensiones que trae la cercanía. Por ejemplo, durante el trabajo de campo encontramos docentes que llevaban clases con sus antiguos estudiantes como tutores, conscientes de que esto era una ventaja para graduarse más rápidamente: el capital simbólico se resignifica, pero ellos podían negociar avances más rápidos dada su experiencia. Más aún, esta adaptación a la regla sobre posgrados en el marco del capitalismo académico, y su necesidad de certificar ciertas habilidades frente al mercado, se distingue al notar que maestrías y doctorados tienden a ser profesionalizantes. Así, una docente de una universidad privada comentó: “por lo menos estamos entrando en el tema de la certificación, pero de ahí el desarrollo de habilidades [de investigar] es otra cosa porque es cambiar la cultura” (Docente 52, principal). Un docente de universidad pública compartía esa mirada, señalando que, aunque sus colegas podían tener grados de magíster y doctores, eso no asegura que promuevan la investigación en sus clases.

Se trata de esfuerzos por adaptarse de maneras que parecen ir contra el espíritu de la ley, y del CA entendido como un modelo de producción de conocimiento. Así, una joven entrevistada, consciente de la debilidad en la formación de su casa de estudios, creó una empresa que apoya a sus pares a realizar posgrados, “diseñándoles la investigación, ayudándolos con la revisión de datos” (Docente 37, asociada). Este es un trabajo que deberían realizar los asesores —y los propios estudiantes en condiciones normales—, pero con dinero extra de por medio. En casos menos elegantes, recogimos testimonios de docentes sobre colegas que cobrarían por elaborar las tesis de sus estudiantes, beneficiándose tanto del pago del alumno como por su registro como asesor en el nuevo sistema de investigadores, impulsado en el marco de la reforma.

A estas estrategias se suman apuestas institucionales como las de la Universidad César Vallejo, la institución con más tesis de maestría y doctorado en el Registro Nacional de Trabajos de Investigación, aun cuando la mayoría de sus docentes no publican sus resultados en revistas académicas. En la misma plataforma se encuentran docentes que han asesorado más de ochocientas tesis desde 2019, y 279 de ellas durante 2023; un número exagerado aun imaginando acompañamientos de una tesis cada dos días, sin tener fines de semana libres ni vacaciones. Esto da cuenta de que la obtención del título de posgrado se ha reducido, en varios espacios, a un formalismo: el CA peruano se erige sobre el fetiche de cifras más que en la construcción de un habitus de investigación (Manky y López 2024a).

La presión por acumular publicaciones en el contexto peruano, sin embargo, difiere de la lógica del publish or perish presente en países del Norte Global. Mientras que en los últimos la exigencia de publicar se enmarca en un campo académico con un habitus de investigación consolidado, en el caso peruano, la ausencia de una tradición investigativa sólida deriva en un capitalismo sui géneris, donde la acumulación de publicaciones se convierte en un fin en sí mismo que da capital simbólico no como científicos, sino como alguien que cumple con cierta interpretación normativa.

Las producciones académicas dentro de las universidades también se rigen bajo esta lógica de priorizar las cifras sobre una cultura académica, lo que se ilustra en las publicaciones de las revistas universitarias, que no siempre siguen un sistema de doble ciego: para algunos docentes se trata de apoyar a quienes requieren acumular publicaciones para mejorar su perfil. Un entrevistado de una universidad pública comentó cómo sus colegas esperan que la revista de su facultad sea “solo de ellos”; es decir, que los criterios sean más flexibles para sus envíos y aceptación. Este docente, sin embargo, era consciente de que esto va en contra del espíritu de una publicación competitiva, “si yo solo publico los artículos de mis investigadores, no sé si estoy tan bien o tan mal [entre docentes de otras universidades]” (Docente 18, asociado). Otra docente comentó: “Romper la cultura de la endogamia es dolorosísimo (…) tú te sientes el rey si públicas en tus propios espacios, pero tienes que atreverte a que otro que no sea de tu casa, que no sea tu amigo, que no te conozca y que no piense como tú, te diga que si lo que tú quieres decir vale la pena en otro medio (Docente 52, principal)”. Si desde arriba, dueños y rectores criticaban la reforma, buscando desarmarla en juzgados y el Congreso, en los campus los docentes la aceptarían —al menos sin protestas o manifestaciones colectivas—, pero negociando su aplicación.

Más aún, encontramos que se discute la legitimidad de uno de los elementos centrales de la investigación en la era del CA: la producción experta de conocimiento es resignificado en el contexto peruano. Por ejemplo, emergen disputas sobre la validez de ciertas publicaciones si no aparecen en revistas indexadas en Scielo o Scopus (las más valoradas por nuestros entrevistados). Para un entrevistado con muchos años de experiencia, esto quita valor a su trabajo como autor de libros de texto en un país donde aún es escasa una cultura académica (Docente 36, principal). El salto exigido ha sido enorme, especialmente en disciplinas como administración que, en contraste con antropología, tenían menor tradición en investigación en el país (Manky y López 2024a). Darlo ha traído como consecuencia formas de evadir el cumplimiento del espíritu de la ley en cuanto a la producción académica. Así, una vez que se dio una lista de revistas donde se podía publicar, aparecieron empresas dedicadas a cobrar para facilitar este proceso: “Necesita publicar un Artículo Científico o de Revisión de forma rápida y segura. Ya sea para obtener su título profesional (nueva modalidad a partir del 2021), Graduarse de Magíster, obtener su Candidatura Doctoral, ó [sic] convertirse en un Investigador Renacyt, [i.e., parte del sistema nacional de investigación] con lo cual podrá incrementar su sueldo en un 50% de forma automática […] Artículos Científicos para Revistas Indexadas: Latindex, Scielo y Scopus. Le emitimos la carta de aceptación en 7 días, y Publicamos el artículo en 30 días”. ³⁵

Una oferta similar es brindada por empresas que ofrecen posdoctorados en convenio con algunos centros educativos, vendiendo los estudios como cursos que mejorarían el perfil de investigador, a 1,500 dólares. ³⁶ En contra de lo que se espera de un programa posdoctoral —donde investigar a cambio de honorarios constituye un trabajo—, existen empresas que se aprovechan del escaso conocimiento sobre las nuevas reglas del campo académico y una institucionalidad dirigida al lucro a corto plazo más que a la investigación dirigida a la industria. En esta línea, a fines de 2023 emergieron una serie de denuncias a docentes de universidades públicas y privadas que pagaban para ser autores de investigaciones de las que no fueron parte. ³⁷ Las reglas del campo, impuestas externamente, son de este modo resignificadas y disputadas por actores que buscan acumular capital simbólico y/o económico en un contexto frágil para la investigación.

Estas dinámicas han sido contestadas por los docentes investigadores con más trayectoria. Un profesor en una escuela de ingeniería notaba, frente a sus colegas que buscan títulos rápidos: “Algunas universidades han creado su programa de doctorado sin ningún estándar, entonces forman, entre comillas, doctores de cartón y no tienen ni siquiera una publicación” (Docente 7, principal). Otro entrevistado, con perfil de investigador, diferenció entre “doctores” y “dotores” (Docente 2, asociado). Mientras el primero vuelve sobre uno de los ideales de la reforma —cambiar el perfil docente—, la segunda denominación imita el habla popular (que en Perú suele omitir la letra c al hablar), para notar que hay quienes obtienen los títulos, pero no saben investigar. Al interior del campus se disputa el capital simbólico en torno a quiénes son docentes que realizan investigación y quiénes solo detentan títulos de posgrado. No obstante, está delimitación no parece ser suficiente para que los docentes investigadores logren organizarse para defender la reforma, en parte porque son una minoría, aún diez años más tarde de iniciada la misma.

A diferencia de lo que ocurría con la normativa anterior, que priorizaba una carrera vinculada a asumir cargos de autoridad dentro de la universidad, la impulsada por la reforma estaría dando lugar a opciones alternativas, como la de docentes-investigadores. Pero el ingreso de docentes respaldados por la ley no asegura que tengan la capacidad de hacer frente a tradiciones previas. Un informante ilustró esto al señalar que sus colegas lo llaman “el genio” de forma despectiva, burlándose de él por estar demasiado interesado en investigar (Docente 36, principal). Asimismo, varios de los entrevistados notaron que sus expectativas no siempre se cumplen a pesar de tener méritos de diplomas o publicaciones, prevaleciendo negociaciones internas. Como notó un profesor recién integrado a la carrera académica, las autoridades logran mantenerse en su posición de dominio: “Hay como tres o cuatro dinosaurios que quieren siempre pelotearse los cargos y están encantadísimos si entra alguien no competente” (Docente 1, contratado).

En esta línea, la Asamblea Universitaria de la Universidad San Marcos, en un comunicado publicado en un diario nacional, desacreditó el trabajo de estos nuevos investigadores, alegando que sus artículos no contribuyen al desarrollo del país. Es otro ejemplo de la resistencia a las expectativas de la reforma, en una búsqueda por salvar capital simbólico bajo los criterios anteriores a la misma. ³⁸ Días después, más de doscientos docentes de la misma universidad emitieron un pronunciamiento rechazando esta posición y mostrándose a favor de la Ley. Se trata de disputas dentro del campus sobre cómo se interpreta el CA. Es llamativo, sin embargo, que más allá de este posicionamiento, no se encontraron organizaciones de docentes que hicieran frente a las reformas implementadas desde el Congreso. Son actores sin capacidad de coordinación colectiva para incidir en las políticas que regulan su campo.

En cambio, los docentes enfrentan la reforma con diversas estrategias que revelan complejas negociaciones entre la adaptación y la resistencia. Si bien buscan mantener cierto nivel de estabilidad y beneficios en sus roles, estas tácticas a menudo se desvían de los principios del capitalismo académico tal como se concibió en la reforma. En lugar de alinearse plenamente con las dinámicas de innovación y producción de conocimiento, los docentes recurren a prácticas que mezclan el mantenimiento de las tradiciones existentes con el cumplimiento formal de las nuevas exigencias.

Discusión y conclusiones

Moviéndonos más allá de la sola crítica al capitalismo académico, propusimos analizar cómo sus aristas cruciales resultan de negociaciones entre actores con diferentes intereses y capitales. Frente a la dicotomía de apoyar o rechazar la reforma peruana, tratamos de comprenderla atendiendo a cómo se inscribió en estructuras culturales y políticas previas. Para ello, nos centramos en rectores de instituciones públicas y dueños de universidades privadas, estudiando cómo se organizaron para adaptarla, limitando su capacidad de acción en instancias legislativas y judiciales. Identificamos también las disputas simbólicas para adaptar la normativa al interior de las aulas. Los procesos mapeados estarían produciendo un capitalismo académico diferente al de países anglosajones, centrado en la negociación cortoplacista de rentas, anulando el espíritu de una ley que permitía el lucro, aunque fortaleciendo capacidades de investigación.

Los hallazgos presentados contribuyen a ampliar el análisis sobre el CA a nivel global en al menos dos sentidos. Por un lado, porque mientras la literatura en el Norte Global suele enfatizar la coordinación entre —empresas, universidades y el Estado—, en Perú las fronteras entre estos actores no se encuentran tan definidas. No es un sistema enmarcado en instituciones y reglas claras, sino uno en el que la negociación entre actores es constante. El modelo se caracteriza no por la libre competencia o la coordinación estatal, sino por una interacción fluida e informal entre intereses particulares y mecanismos de control. Volviendo a Bourdieu, este proceso refleja la naturaleza heterónoma del campo académico peruano. Actores del Poder Judicial y el Congreso juegan un rol crucial al dar reglas o negociar su aplicación, evidenciando la permeabilidad del campo a influencias externas. Simultáneamente, los dueños de universidades privadas y ciertos rectores de instituciones públicas han logrado posiciones de influencia política, permitiéndoles moldear las dinámicas del campo desde dentro y fuera del ámbito estrictamente académico.

Por otro lado, las transformaciones en la actividad docente deben ser releídas desde los hallazgos presentados. En el Norte Global, la lógica del publish or perish ha generado la segmentación de los trabajadores, y la emergencia de docentes por horas, sin posibilidad de estabilidad laboral. En Perú, contrario a reducir el personal estable, la ley buscó incrementar los docentes a tiempo completo, exigiendo que al menos el 25 por ciento sean permanentes: una profesionalización que en la mayoría de universidades no redujo, sino que aumentó las plazas disponibles para profesores a tiempo completo. Aunque su objetivo fue promover la capacidad de investigación, ello no ha sido acompañado por un aumento salarial significativo para los docentes, ni fondos de investigación para todas las disciplinas. Nuestros hallazgos muestran que docentes y autoridades se han reapropiado de la demanda de títulos y publicaciones para generar nuevas fuentes de ingreso sin generar conocimiento experto. El concepto de habitus es prometedor en este sentido, en tanto permite comprender una situación en la que los docentes negocian reglas desde lo aprendido durante su trayectoria académica. Aunque sin oponerse colectivamente a la reforma, estos han impulsado prácticas que terminan privilegiando la ganancia a corto plazo por sobre el espíritu de la ley.

El enfoque propuesto aquí es valioso para comprender otros países en la región. Pensamos, por ejemplo, en el paradójico caso chileno, donde se promovió la desmercantilización de la universidad tras las protestas estudiantiles de 2011, pero sobre el que existe evidencia de la importancia de dinámicas empresariales en la gestión universitaria, incluso cuando el lucro está prohibido (Brunner et al. 2021; Guzmán y Álvarez Vandeputte 2022). Analizar negociaciones entre actores de las esferas universitaria, empresarial y política permitiría abordar estos procesos con perspectivas innovadoras. Más aún, un enfoque centrado en la capacidad de negociación de actores en distintos campos es útil para entender dinámicas clave en otros contextos, incluso cuando se trata de otros grupos de interés. Nuestro trabajo se enfocó en autoridades y docentes, pero estos no son los únicos actores que afectan las dinámicas de la educación superior. Por ejemplo, en Chile y Colombia sería crucial considerar a las organizaciones estudiantiles. Igualmente, en países como Brasil y Chile, la llegada de capitales transnacionales representa un cambio significativo en las dinámicas universitarias.

Nuestros hallazgos también abren preguntas para avanzar hacia una mejor comprensión del CA en América Latina. Por un lado, aunque buscamos una muestra diversa, nuestro interés central estuvo en elementos comunes respecto de cómo se negocia la reforma dentro y fuera de los campus. No detallamos aquí diferencias entre disciplinas académicas, género o tipos de universidades. Aunque tenemos indicios sobre cómo las ciencias exactas y naturales pueden experimentar una transición más armónica hacia un enfoque de investigación; o sobre cómo las características generacionales afectan la negociación de la reforma, futuros trabajos deben profundizar al respecto. Por otro lado, tampoco recogimos información sistemática sobre los académicos críticos al proceso. Aunque notamos que no han tenido un impacto crucial en el devenir de la reforma peruana, son voces que pueden generar transformaciones en instancias específicas. De forma más amplia, en línea con reflexiones clásicas sobre la relación entre capitalismo y ciudadanía, trabajos futuros podrían analizar cómo fue leída la reforma desde la sociedad civil, y los esfuerzos realizados desde la misma por defender algunos de sus avances en el periodo reciente.